| astra71 | Дата: Суббота, 06.12.2014, 18:22 | Сообщение # 1 |
 Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 29335
Репутация: 461
Статус: Offline
| Н.В.Гончарук, А.С.Болотова, Е.Е.Белякова
Особенности проведения экспериментально-психологического обследования детей с нарушением слуха в бюро медико-социальной экспертизы
ФКУ «Главное бюро медико-социальной экспертизы по Краснодарскому краю» Минтруда России, г. Краснодар
В структуре первичной инвалидности детского населения Краснодарского края инвалиды вследствие болезней уха занимают 6 ранговое место в 2012 г., 7 место в 2011 и 2013 гг. (2013 г. - 3,5%, 2012 г. — 4,1%, 2011 г. — 4,0%). По данным статистической отчетности бюро - филиалов ФКУ «ГБ МСЭ по Краснодарскому краю» (бюро МСЭ) в 2011-2013 гг. признаны инвалидами в категории «ребенок-инвалид» 35004 чел., из них вследствие болезней уха и сосцевидного отростка 1750 детей, впервые - 268 чел. (в т.ч.: 146 чел. в возрасте от 0-3 лет, 66 чел. в возрасте от 4-7 лет, 38 чел. в возрасте от 8-14 лет и 18 чел. в возрасте от 15 лет и старше), повторно - 1482 чел. (в т.ч.: 188 чел. в возрасте от 0-3 лет, 541 чел. в возрасте от 4-7 лет; 623 чел. в возрасте от 8-14 лет и 130 чел. в возрасте от 15 лет и старше).
В практике бюро МСЭ нарушения слуха в той или иной степени у детей разного возраста встречаются достаточно часто. К категории детей с нарушениями слуха относятся только дети, имеющие стойкое (т.е. необратимое) двустороннее (на оба уха) нарушение слуховой функции, при котором нормальное (на слух) речевое общение с другими людьми затруднено или невозможно.
Для психического развития детей с нарушениями слуха характерен ряд специфических особенностей.
При снижении функции слуха затрудняется формирование полноценного полисенсорного восприятия, то есть нарушается одно из главных условий нормального развития. Вследствие этого ограничения психическая деятельность ребёнка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными.
Первичный дефект, нарушение слуха, ведет к недоразвитию речи - функции, связанной со слухом наиболее тесно, а также к замедлению развития ряда других функций, связанных с нарушенным слуховым восприятием опосредованно.
Эти нарушения развития частных психических функций тормозят психическое развитие в целом. Компоненты психики у ребёнка с нарушениями функции слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях: наблюдается несоразмерность в развитии наглядно образного и словесно-логического мышления (превалирует первое); письменная речь в обеих формах - импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) - приобретает большую роль по сравнению с устной.
Экспериментально-психологическое обследование (ЭПО) детей с нарушением слуха направлено на определение возможностей в обучении, формирование психолого-педагогического аспекта в программе реабилитации. Одной из задач психолога является обнаружение компенсаторных возможностей, за счет которых могут быть преодолены недостатки слуха, получено достаточное образование, обеспечено участие в трудовой деятельности.
ЭПО детей с нарушениями слуха - не слышащих, слабослышащих — сопровождается целым рядом трудностей, связанных с организацией общения. Непонимание ребёнком обращенной к нему речи, отсутствие речи или её неразборчивость ограничивают возможности применения экспериментальных методик.
Поэтому, на начальном этапе обследования, изучение развития познавательной сферы детей с нарушением слуха целесообразно начать с рассмотрения особенностей развития речи. Слышит ли, понимает обращенную речь, владеет навыками чтения с губ, владеет дактильной речью, письменной, жестовой.
Форма словесной речи, построенная на движениях пальцев руки в воздухе. Дактилология - общение при помощи дактильной азбуки.
Следует тщательно относиться к подбору методик для обследования детей с нарушением слуха. Если дети не владеют словесной речью или владеют ею недостаточно, применяется невербальная форма заданий. В этом случае и ребенок, и взрослый могут не пользоваться устной речью: условия заданий вытекают из характера предъявленного материала или могут быть показаны с помощью естественных жестов. Если ребёнок владеет жестовой речью, то её можно использовать для объяснения инструкции.
Как правило, дети дошкольного возраста с нарушением слуха не владеют речью в достаточной мере, общение с ними в основном строится при помощи простых жестов и мимики. Детям, владеющим речью, инструкции к заданиям предъявляются устно или в напечатанном виде.
Предлагаемые для выполнения задания должны быть доступны для ребёнка, ведь если все задания выполняются неправильно, трудно определить уровень психического развития. Если ребёнок не в состоянии выполнить задания, доступные его сверстникам, следует предложить ему задания, ориентированные на младших по возрасту детей (Т.В.Розанова).
При обследовании детей в условиях бюро МСЭ психологу необходимо внимательно ознакомиться с медицинской и педагогической документацией, располагать сведениями о семье — составе, уровне образования, трудовой деятельности родителей, наличии других детей в семье, о нарушениях слуха у родителей или родственников.
Анализ полученных данных позволяет проводить обследование ребёнка с учетом его индивидуальных возможностей и особенностей. Важно, чтобы предлагаемые задания были восприняты и выполнены без возможного напряжения. При обследовании детей с повышенной истощаемостью необходимо использовать те задания, с помощью которых интересующие психолога особенности психики могут быть раскрыты в максимально короткие сроки.
Обследование детей дошкольного и младшего школьного возраста можно начать с рисунка. Во-первых, это даст возможность ребёнку освоиться и поможет установлению контакта. Во-вторых, анализ рисунка позволит получить информацию о развитии личностной и эмоциональной сферы ребёнка (проективные методики «Дом. Дерево. Человек», «Рисунок семьи» и т.п.). Ребёнку предлагается лист бумаги и шесть цветных карандашей (красный, желтый, зелёный, синий, коричневый и чёрный). У детей среднего и старшего школьного возраста с этой целью применяется тест Люшера.
После установления с обследуемым ребёнком контакта приступаем к исследованию особенностей его познавательной сферы. В школьном возрасте особую значимость приобретает изучение состояния школьных знаний (навыков чтения, письма, счета) и учет выявленных особенностей при разработке психологического аспекта ИПР.
Все это можно выявить, используя различное диагностическое оборудование и комплексные психологические методики (шкапа измерения интеллекта Д. Векслера (детский вариант), тест Бине-Симона, школьный тест умственного развития). Однако вышеупомянутые тестовые методики занимают значительное количество времени. К тому же, дети с нарушением слуха лучше воспринимают наглядный материал чем словесный.
Поэтому в практике бюро МСЭ при проведении ЭПО детей с нарушением слуха применяются следующие диагностические методики:
- «10 слов». (Предъявляются карточки со словами, и если ребенок не владеет речью, то после каждого показа записывает слова на листе бумаги).
- «Расположи картинки». (Перед ребенком кладут 5-6 карточек, затем убирают и предлагают положить их так, как они лежали изначально).
- Предметные картинки с изображением знакомых детям предметов могут применяться с разной целью. При исследовании внимания и зрительной памяти перед ребенком раскладываются в ряд 4-5 картинок, а затем ребенка просят закрыть глаза и убирают одну картинку. Ребенок должен найти эту картинку среди предложенных. Можно провести эту игру с игрушками. С этой же целью предлагается игра «Что забыли нарисовать?» (заяц без уха, собака без хвоста и т.д.).
- «Запомни фигуры». (Ребёнку показывают таблицу с разными фигурами, затем убирают и показывают другую таблицу с большим количеством фигур).
- «Повторение цифр». (Карточки с цифрами, которые нужно воспроизвести в прямом и обратном порядке).
- Методика Пьерона-Рузера. (Ребёнок должен расставить значки в фигурах. При оценке выполнения задания необходимо учесть, с какого момента он начинает работать без опоры на образец (по памяти), интерес к заданию, аккуратность выполнения).
- Набор геометрических фигур разной формы, цвета и величины (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник). Детям предлагается разложить их по группам (по форме, по цвету, по величине). В этом задании устанавливается способность объединять предметы по общему признаку (простейшие обобщения). Фигуры могут быть использованы и для проверки счета, построения по образцу.
- «Разрезные картинки». (Знакомые детям изображения предметов разрезаны на две части по горизонтали и вертикали, на три части - по вертикали и на четыре части по диагоналям). Используются для исследования восприятия детей, способности к конструктивной деятельности, моторики.
- Для исследования мышления перед ребенком кладут три картинки в ряд (стол, хлеб, пальто) и под ними вместо инструкции соответствующие изображения (стул, бублик, шапка). После этого ребенок должен сам разложить остальные картинки. Эта невербальная классификация изучает не только мыслительные операции детей, но и запас общих представлений. Этой же цели служат игры с картинками типа «Кому что нужно?», «Кто что ест?».
Мышление в своем развитии проходит три стадии: нагляднодейственное, наглядно-образное и словесно-логическое. У детей с нарушением слуха, которые овладевают словесной речью позже слышащих и на иной сенсорной основе, в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов.
Данные особенности проявляются уже в формировании наглядно-действенного мышления. Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешнее действие с предметом. При этом ребёнок использует различные предметы в качестве средств для достижения цели. У ребёнка с нарушенным слухом при решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих наглядно-действенных обобщений (А.В.Запорожец).
Такие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем, чем слышащие, возрасте наиболее элементарными способами действия.
Наглядно-образное мышление обусловлено развитием речи. У детей старшего школьного возраста, владеющих речью, своеобразие в развитии наглядно-образного мышления обнаруживается лишь при решении сложных задач. Усваивая обозначения предметов, их признаков, отношений, ребенок приобретает способность осуществлять мысленные действия с образами предметов.
Основной недостаток функционирования наглядного мышления у детей с нарушением слуха состоит в том, что у них чрезвычайно долго сохраняются трудности в переходе от предметно-действенных к умственным формам интеллектуальных операций и обратно. Данные трудности обусловлены недоразвитием речи, препятствующем образованию практического опыта, который тесно связан с речевым общением (Н.В.Яшкова, 1988).
Словесно-логическое мышление Л развивается с опорой на наглядно-образное. Развитое наглядно-образное мышление позволяет создавать обобщенные представления, на которых будет строиться формирование понятий.
Трудности обобщения в речи слабослышащими детьми способа выполнения задания приводят к необходимости использования дополнительных внешних опор при выполнении задания.
Следовательно, полноценное развитие абстрактно-понятийного мышления как завершающей формы развития логического мышления полностью зависит от уровня речевого развития детей, а успешность формирования и осуществления мыслительных действий во многом определяется степенью участия речи в процессе мыслительной деятельности. В случае, когда ребёнок не владеет словесной речью, хорошо зарекомендовали себя матрицы Равена, тест кубики Кооса.
Матрицы Равена предназначены для определения уровня интеллектуального развития. Они применяются при обследовании лиц с любым уровнем речевого развития, что создает преимущества их использования при обследовании детей с нарушением слуха. Способны выявить способности к систематизации в мышлении, способности логически мыслить и раскрывать существенные связи между предметами и явлениями. Инструкция сообщается ребёнку доступными для него средствами и должна содержать указание на наличие «пробела» в «коврике» матрицы и необходимость его заполнения подходящим вкладышем «кусочком» из шести предложенных вариантов.
В процессе выполнения заданий теста проявляются три основных психических процесса: внимание, восприятие и мышление. В результате анализа ответов испытуемых можно судить об уровне развития у них наглядных форм мышления.
Детский вариант методики Кооса предполагает умение различать геометрические формы и размеры. Результат отражает уровень развития невербального интеллекта, а также качественные особенности аналитических и синтетических процессов. Кроме того, наблюдение за поведением ребенка в процессе тестирования позволяет получить дополнительную информацию об особенностях эмоционального реагирования, чертах характера, возможных психопатологических симптомах.
При обследовании детей с нарушением слуха, владеющих речью, с целью исследования мышления применяется стандартный набор методик («Исключение понятий», «Сложные аналогии», «Четвертый лишний», «Подбор фраз к метафорам» и т.д.).
В качестве примера предлагаем следующее ЭПО:
Ребёнок И., 6 л., посещает детское дошкольное учреждение комбинированного вида, группу для детей с общим недоразвитием речи (ОНР). У ребенка кохлеарные импланты в обеих околоушных областях, в рабочем состоянии.
Клинико-функциональный диагноз: «Двусторонняя сенсоневральная тугоухость IV степени, состояние после кохлеарной имплантации (24.05.2011 на правое ухо, 12.12.2011 на левое ухо), системное недоразвитие речи I уровня. Стойкие выраженные нарушения сенсорных (слуха), языковых и речевых функций».
Данные экспериментально-психологического обследования.
Контакт с мальчиком затруднён. Обращенную громкую речь воспринимает с близкого расстояния (до 1 м).
Понимание обращённой речи ограничено ситуацией, знакомой темой. Плохо дифференцирует неречевые звуки (затруднение ориентации).
Экспрессивная речь фразовая, фраза простая, трудная для восприятия окружающих. Звукопроизношение нарушено. Грамматический строй, фонематическое восприятие сформированы значительно ниже возрастной нормы. Слоговая структура нарушена значительно. На вопросы отвечает отдельными словами.
Инструкции усваивает в повторном предъявлении с разъяснениями. Задания выполняет с интересом, в несколько замедленном темпе. Работоспособность удовлетворительная, истощаемость незначительная. Круг представлений об окружающем ниже возрастной нормы. Пространственно-временные представления в стадии формирования. Восприятие формы и цвета соответствует возрасту. Знает и называет основные цвета и оттенки, дифференцирует круг, треугольник, квадрат.
Внимание достаточно устойчивое, легко переключаемое (методика Пьерона-Рузера - ПО"), без ошибок. По методикам «Память на образы», «Прямое запоминание» - выявляются умеренной степени изменения процесса запоминания. Знает буквы, читает по слогам. Владеет прямым и обратным счетом в пределах 10-ти.
Мыслительная деятельность в замедленном темпе. Мышление преимущественно наглядно-действенное, наглядно-образное. По методикам на сравнение, обобщение, исключение предметов выявляются трудности выделения существенных признаков. Оперирует преимущественно конкретно-ситуационными признаками. Разрезные картинки собирает самостоятельно.
Выполняет классификацию по группам без затруднений. Последовательность сюжетных картинок установил верно. По методике «КубикиЖоса» результаты нормативные. Продуктивность деятельности заметно улучшается при эмоционапьной поддержке и положительной оценке выполнения заданий. Эмоциональные проявления адекватны ситуации.
По результатам ЭПО выявляются изменения психических процессов умеренной степени за счет памяти, речи.
Реабилитационный потенциал - удовлетворительный. Реабилитационный прогноз - сомнительный. Разработана комплексная ИПР, включающая слухоречевую реабилитацию, в т.ч. занятия с сурдопедагогом, логопедом, психологом с целью развития восприятия речи и устной речи.
Рекомендовано прохождение психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) с целью формирования рекомендаций по получению общего (школьного) образования, в ИПР включена запись о «получении общего образования по заключению ПМПК» со сроком реализации данной рекомендации до 18 лет.
Таким образом, рассмотренные методики обследования детей с нарушением слуха в условиях бюро МСЭ помогают:
- выявить особенности психического развития детей,
- определить уровень интеллектуального развития, получить дополнительную информацию об особенностях эмоционального реагирования, чертах характера, возможных психопатологических симптомах,
- раскрыть характерные особенности усвоения ими знаний, умений и навыков,
- правильно организовать их обучение и воспитание,
- определить направления коррекционной работы в реабилитационных центрах в целях полноценного развития познавательной сферы и личности ребенка, достижения успешной компенсации данного нарушения.
Литература:
1. Информационно-статистический сборник «Итоги деятельности ФКУ «ГБ МСЭ по Краснодарскому краю» Минтруда России за 2011-2013 гг.»;
2. Пособие для психологов, работающих в учреждениях медико-социатьной экспертизы и реабилитации инвалидов. Методические рекомендации ЦБ НТИиП - Москва, 2000 г.;
3. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений - Москва: Академия, 2003 г.;
4. Ветер Л.А. О качественном подходе к диагностике умственного развития ребенка. Вопросы психологии. № 1, 1984 г.;
5. Войтенко P.M. Современные принципы и особенности работы психолога в бюро медико-социальной экспертизы. - СПб: ИКФ «Фолиант», 2008 г.;
6. Войтенко P.M. Экспериментальная психология. Схемы и определения основных понятий. - СПб, 2003 г.;
7. Журнал для родителей «Логопедия по пятницам», № 8, 2008 г.;
8. Иванова А.Я. Обучающий эксперимент как метод психологического исследования детей с аномалиями психического развития. В сб.: Вопросы экспериментальной патопсихологии. М., 1965 г.;
9. Мустафаев М.А., Чикинова Л.Н.. Медико-социальная характеристика инвалидов с нарушением слуха и глухотой. Журнал «Медико-социальная экспертиза и реабилитация», № 1, 2003 г.;
10. Шабалина Н.Б., Герсамия А.Г. Основные принципы клинико-психологического обследования больных для целей медико-социальной экспертизы. Журнал «Медико-социальная экспертиза и реабилитация», № 2, 2006 г.
11. Розанова Т.В. Принципы и методы психологопедагогического изучения дошкольников с нарушениями слуха, 1992 г., 1995 г.
| | |
| |
